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Juzgar el grado de desarrollo de una competencia di ere considerablemente de observar si la respuesta de un estudiante es correcta o incorrecta. La evaluación de las realizaciones de los estudiantes y de sus productos requiere definir criterios que deben ser explícitos para que el proceso evaluativo sea claro, consistente y sea posible compartirlo con los estudiantes y sus familias. Como se plantea en la literatura, existen tres tipos de herramientas que definen criterios: rúbricas analíticas, rúbricas holísticas y listas de cotejo. Las tres tienen en común explicitar los aspectos que son evaluados y de juzgarlos en niveles. Las rúbricas, sin embargo, tienen la ventaja que describen los distintos niveles de desarrollo, en tanto las listas de cotejo establecen los niveles sin describirlos.
Trabajar con herramientas que explicitan los criterios es fundamental para la evaluación formativa, ya
que permiten comunicar a los estudiantes lo que se espera de ellos y comunicarles las dimensiones cruciales de su desempeño. Una rúbrica bien construida ayuda a reducir la subjetividad del juicio evaluativo, a la vez que se puede concordar con los estudiantes y con otros docentes las dimensiones a observar. Una buena rúbrica no es una herramienta que se comunica al analizar la enseñanza, por el contrario, se presenta con antelación orientando la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, reportar un juicio evaluativo con base en una rúbrica le permite al estudiante caracterizar su trabajo, identificar sus fortalezas y debilidades para seguir su proceso de aprendizaje considerando los aspectos que debe reforzar. Así, la evaluación no se constituye en una caja negra que solo algunos de los estudiantes pueden sortear, sino que se trata de un proceso organizado para apoyar que todos logren el propósito, que queda más claro a partir de la de nición misma de los criterios y, luego, al obtener un juicio claro sobre el trabajo realizado con base en los criterios. Por ello, los criterios deben ser explícitos y descriptivos.
Adicionalmente, los criterios deben ser estables para evaluar las mismas dimensiones centrales en el tiempo, de modo de observar el progreso. En este sentido, se habla de criterios que no son específicos
a un evento evaluativo, sino, por el contrario, se usan para observar distintos eventos evaluativos y la progresión del aprendizaje entre ellos. La idea de criterios estables es clave en el contexto del desarrollo de competencias que se realizan en un continuo a lo largo de toda la escolaridad.
La elaboración de criterios suele ser di cultosa para los docentes, puesto que exige identificar las dimensiones centrales de las competencias e identi car con precisión niveles de desarrollo diversos de un modo sustantivo, y no como un incremento meramente numérico o por agregación de elementos, como por ejemplo, cuando se plantea que un estudiante “hace una determinada acción”, “hace dos veces la misma acción”, “la hace tres veces”. Esto no describe niveles de creciente complejidad en el desarrollo de una competencia, sino, en el mejor de los casos, da cuenta de cuán consolidada está la competencia. Por otro lado, elaborar rúbricas es un excelente ejercicio de desarrollo profesional docente, que se potencia enormemente si se realiza en comunidades de aprendizaje, y más aún, a partir de la evidencia del aprendizaje de los estudiantes.
En esta sesión se abordan las características y uso de criterios de evaluación, explícitos, descriptivos y estables. Asimismo, se aborda la relación de estos con los estándares en progresión del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), ya que estos constituyen un referente privilegiado para apoyar la definición de criterios por parte de los docentes. Los estándares en progresión identifican dimensiones centrales a observar y ofrecen descripciones que pueden ser consideradas como niveles de desarrollo para determinados niveles de las rúbricas. Este uso, sin embargo, debe ser flexible para
que el estándar no se convierta en una valla insalvable para muchos.
Por último, los criterios pueden ser usados para calificar y certificar estudios. La calificación no es parte de las prácticas de evaluación formativa. No obstante, es fundamental enriquecer las prácticas de calificación con elementos de la evaluación formativa, especialmente usando criterios explícitos y
estables, escenarios de evaluación auténticos y retroalimentando de modo descriptivo a los estudiantes más allá de la calificación obtenida. Desde esta perspectiva, la evaluación sumativa se enriquece con elementos de la evaluación formativa, estableciéndose una relación sinérgica entre ambas.
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